The Undoing Project: Kahneman, Tversky și o prietenie care a schimbat modul în care înțelegem mintea umană - Michael Lewis

Cartea „The Undoing Project: Kahneman, Tversky și o prietenie care a schimbat modul în care înțelegem mintea umană” este o carte despre Amos și Danny, doi bărbați care au schimbat modul în care credem că gândesc oamenii. Michael Lewis realizează acest lucru spunând povești fascinante despre personalități intrigante, lăsând cititorii să extragă propriile lecții. Acesta face referire la cercetările lui Kahneman și Tversky, dar mai mult în treacăt; accentul este  pus pe colaborarea dintre cei doi oameni de știință.

În 1968, Tversky și Kahneman erau ambii profesori remarcabili la departamentul de psihologie de la Universitatea Evreiască din Ierusalim. Nu aveau nimic altceva în comun. Amos Tversky s-a născut în Israel și fusese un erou militar. Era un optimist pentru că credea că pesimiștii suferă de două ori. Trăia după orarul unui vampir. Se culca la ivirea zorilor și se trezea după-amiaza târziu. Mânca murături la micul dejun și ouă la cină. Aloca puțin timp sarcinilor zilnice pe care le considera o pierdere de vreme.

Ce era deosebit la Amos era simplitatea lui. Întodeauna puteai deduce direct și cu precizie ce-i plăcea și ce detesta doar analizându-i reacțiile. Cei trei copii ai lui Amos își amintesc foarte bine cum părinții lor plecau să vadă un anumit film ales de mama lor, doar pentru ca tatăl lor să se întoarcă acasă pe canapea, douăzeci de minute mai târziu. Apoi se ducea la cinematograf și își aștepta soția după terminarea filmului. ”Mi-au luat deja banii. Să le dau și timpul meu?”, se justifica el, dacă, prin niște circumstanțe inexplicabile, asista la o adunare cu colegii care nu I se părea interesantă, devenea invizibil.

Nu se remarca deloc din punct de vedere fizic. Într-o camera cu treizeci de persoane ar fi ultimul pe care l-ai observa. Până când ar începe să vorbească. Și, imediat devenea acea lumină spre care zburau toți fluturii; și, imediat, toți se întorceau spre el ca să asculte ce avea de spus. Nu-i plăcea să meargă în vacanțele cu familia, mergea doar dacă îi plăcea locul. Copiii nu luau personal deciziile lui: își iubeau tatăl și știau că și el îi iubea. Oamenii îi plăceau, doar că normele sociale nu-i plăceau.

O mulțime de lucruri pe care majoritatea oamenilor nu s-ar fi gândit vreodată să le facă, pentru Amos aveau pur și simplu sens. Amos considera că oamenii plătesc un preț enorm pentru a nu se face de râs și a decis de timpuriu că nu merită să facă asta.

Avea un dar supranatural de a face doar ceea ce voia. ”Ce interesant în legătură cu lucrurile urgente”, îi plăcea să spună, ”este că, dacă aștepți sufcient de mult, nu mai sunt deloc urgente.”

Tversky era bun la fraze memorabile. După o confruntare academică cu câțiva psihologi evoluționiști, el a proclamat: „Ascultă-i suficient de mult timp pe psihologii evoluționisti și vei înceta să mai crezi în evoluție”. Întrebat despre inteligența artificială, Tversky a răspuns: „Studiem prostia naturală”. Lui aparține înțelepciunea, „Secretul unei bune cercetări este să nu lucrezi mereu la capacitate maximă. Pierzi ani nefiind în stare să să pierzi ore.”

La începutul carierei sale, Tversky a fost un „psiholog matematic”, ceea ce însemna că a folosit modele formale pentru a caracteriza comportamentul uman. Nu-i păsa de metafore: „Ele înlocuiesc incertitudinea autentică despre lume cu ambiguitatea semantică. O metaforă este o acoperire.” Era organizat și foarte disciplinat. Biroul lui era impecabil; nu era nimic pe biroul lui în afară de un carnet, un creion mecanic și o gumă de șters.

Daniel Kahneman s-a născut la Tel Aviv. Tatăl său era chimist într-o companie de cosmetice. În 1940, în timpul ocupației germane familia s-a refugiat în Franța. După război se mută în Palestina.

Danny era un tip constant îngrijorat de ceva, predispus la pesimism – susținând că, așteptându-se la ce este mai rău, nu este niciodată dezamăgit. Acest pesimism se extindea la așteptările pe care le avea față de cercetare, ceea ce a fost benefic pentru calitatea muncii sale.

Lui Amos Tversky îi plăcea să spună: „Oamenii nu sunt atât de complicați. Relațiile dintre oameni sunt complicate.” Dar apoi făcea o pauză și adăuga: „Cu excepția lui Danny”. Deci, erau diferiți, dar cei care i-au văzut împreună, petrecând ore nesfârșite vorbind despre o problemă, știau că s-a întâmplat ceva special între ei. Lewis surprinde și accentuează contrastul dintre ei, arătându-ne de ce colaborarea lor a fost imposibil de incongruentă și totuși perfect complementară.

La începutul carierei, au lucrat în diferite ramuri ale psihologiei: Kahneman studia teoria perspectivelor în timp ce Tversky studia teoria deciziei. Ca o mare parte din teoriile psihologice, aceste subiecte pot fi studiate doar indirect. În acele vremuri, psihologii matematicieni precum Tversky gândeau ca și economiștii: se credea că alegerile sunt făcute mai mult sau mai puțin rațional, pe măsură ce oamenii asimilează noi informații fac alegeri bune pentru ei înșiși. În schimb, cei care studiau previziunea făceau greșeli comune, cum ar fi iluziile optice. După cum spunea Kahneman, „Cum înțelegeți memoria? Nu studiezi memoria. Studiezi uitarea.”

În primăvara anului 1969, Kahneman l-a invitat pe Tversky să vorbească la seminarul său. Tversky a ales să schițeze câteva experimente recente despre modul în care oamenii învață din informații noi. Experimentele păreau să demonstreze că oamenii obișnuiți erau aproape raționali; gândeau ca niște „statisticieni intuitivi”. Deși prezentarea a fost impresionantă, Kahneman a considerat că experimentele erau stupide și că nu demonstrau așa ceva. Acesta declara că judecățile seamănă mai mult cu percepțiile senzoriale (și, în mod similar, sunt predispuse la erori), el l-a urmat pe Tversky cu greu, așa cum fac oamenii în cele mai bune medii academice. Tversky nu a pierdut aproape niciodată o dispută, însă a pierdut-o pe aceasta.

A început o colaborare constantă între cei doi, lucrau intens fie într-o sală de seminar, într-o cafenea sau în timp ce făceau o plimbare. Toate lucrările le elaborau în comun; nu prea știau unde se termină gândul unuia și unde începe al celuilalt. Studenții se întrebau cum două personalități atât de diferite pot găsi un teren comun, cu atât mai puțin să devină suflete pereche. Unul dintre motive era că Danny considera că se înșela. Amos era  întotdeauna sigur că are dreptate.

Ceea ce a urmat a fost o perioadă de creativitate extraordinară. În perioada dintre 1971 și 1979, ei au publicat lucrarea care i-a adus în cele din urmă lui Kahneman Premiul Nobel pentru economie. Premiul ar fi fost cu siguranță împărțit cu Tversky dacă ar fi fost încă în viață. Premiile Nobel nu sunt acordate postum. Au existat două teme distincte: judecata și luarea deciziilor. Judecata se referă la estimarea (sau ghicitul) probabilităților. Cât de posibil este ca un om de afaceri miliardar din New York fără experiență în guvernare să fie ales președinte? Luarea deciziilor se referă la modul în care alegem, mai ales atunci când există incertitudine (adică aproape tot timpul).

Kahneman și Tversky au arătat că, în ambele domenii, ființele umane se comportă ca și statisticienii intuitivi. Mai degrabă, judecățile și deciziile lor se abat de la modelele economice idealizate. Cea mai mare valoare a lucrării lui Kahneman și Tversky constă în postulatul că abaterile de la raționalitatea perfectă pot fi anticipate și specificate. Cu alte cuvinte, erorile nu sunt doar comune, ci și previzibile.

De exemplu: întreabă-i pe oameni care cred ei că este raportul dintre asasinatele cu arme și sinuciderile cu arme în Statele Unite. Cei mai mulți dintre ei vor presupune că omuciderile cu arme sunt mult mai frecvente, dar adevărul este că sinuciderile cu arme au loc de două ori mai des. Explicația pe care Kahneman și Tversky au oferit-o pentru acest tip de eroare de judecată se bazează pe conceptul de „disponibilitate”. Adică, cu cât ne este mai ușor să ne amintim cazurile în care s-a întâmplat un anumit lucru, vom face estimările în favoarea acestuia. Această regulă generală funcționează destul de bine de cele mai multe ori, dar poate duce la greșeli mari atunci când frecvența și ușurința reamintirii diferă. Deoarece asasinatele cu arme au mai multă acoperire mediatică decât sinuciderile cu arme, oamenii cred în mod greșit că sunt mai probabile. Euristica disponibilității, așa cum au numit-o Kahneman și Tversky, îi duce pe oameni atât la frică excesivă, cât și la complezență nejustificată – și poate duce, de asemenea, guvernele în rătăcire.

Influența muncii lor a fost imensă – nu numai în psihologie și economie, unde era un fapt obișnuit, ci în orice alt domeniu al științelor sociale, medicină, drept și, din ce în ce mai mult, în afaceri și politici publice. Această moștenire se bazează pe ceea ce, conform standardelor actuale, ar fi considerat un număr foarte mic de lucrări - opt, mai exact.

Acesta a fost unul dintre punctele lor forte. Îngrijorarea constantă a lui Kahneman cu privire la modul în care ar putea greși s-a combinat perfect cu mantra lui Tversky: „Să facem totul corect”. Și era nevoie de mult timp pentru a scrie o lucrare când ambii autori trebuiau să cadă de acord asupra fiecărui cuvânt.

Parteneriatul Kahneman și Tversky a fost extraordinar în ceea ce privește impactul său științific chiar și acum, când munca în colaborare este din ce în ce mai practicată în mediul academic, echipe rezistente ca a lor sunt extrem de rare. În relatarea lui Lewis, relația dintre Kahneman și Tversky a fost la fel de intensă ca o căsătorie. După cum se știe căsătoriile pot fi dificile, uneori se dizolvă complet, rareori pe cale amiabilă. Tversky și Kahneman nu au divorțat niciodată, dar au început să colaboreze cu alte persoane, iar relația lor a devenit tensionată.

După ce cei doi au decis să părăsească Israelul, în 1978, Tversky a primit rapid oferte de la Harvard și Stanford (unde a obținut un post). Kahneman, care căuta slujbe împreună cu soția sa, la fel de distinsă, Anne Treisman, a fost angajat la Universitatea British Columbia, în Vancouver - o universitate bună, dar cu un ca statut mai modest decât cele care îl invitau pe prietenul său. La o vârstă relativ tânără, Tversky a primit diplome onorifice de la Yale și de la Universitatea din Chicago.

Deși munca lor fusese o colaborare între egali, Tversky fusese declarat neoficial vedeta echipei, ceea ce nu i-a plăcut lui Kahneman. Tensiunile s-au agravat în 1984, când lui Tversky i s-a acordat o bursă de „geniu” MacArthur, iar lui Kahneman nu. Kahneman nu a fost de fapt eligibil pentru premiu, care este acordat doar cetățenilor sau rezidenților americani, dar nu mulți și-au dat seama de acest lucru – și, mai mult, când Kahneman s-a mutat la Berkeley, doi ani mai târziu, devenind astfel eligibil, Fundația MacArthur nu-i făcuse părtășie. Incidentul ilustrează încă unul dintre cele mai faimoase concepte ale lui Kahneman și Tversky: aversiunea față de pierdere.

Cei doi au rămas prieteni, continuau să vorbească destul de des, să lucreze ocazional la proiecte . Dar odată ce distanța i-a separat și au început să lucreze cu studenți și parteneri de cercetare, relația lor nu mai era aceeași. Așa cum a observant  Kahneman, „Amos s-a schimbat. Când ii împărtășeam o idee, căuta ce este bun în ea, ce este corect. A încetat să facă asta.” El a menționat: „Se întâmplă ceva când ești cu o femeie pe care o iubești. Știi că s-a întâmplat ceva. Știi că nu e bine. Dar tu continui.” El a mai adăugat: „Am vrut ceva de la el, nu de la lume”. După o interacțiune deosebit de dificilă, Kahneman a decis și i-a spus lui Tversky că nu mai sunt nici măcar prieteni. „Am divorțat de el”. Acesta este genul de izbucnire pe care Kahneman o retrăgea în câteva zile, așa cum a făcut de cel puțin zeci de ori când a declarat că își abandonează definitiv proiectul de carte, care în cele din urmă avea să devină bestseller „Gândire rapidă, gândire lentă.”

În cazul despărțirii sale de Tversky, soarta a intervenit pentru a grăbi inevitabila inversare. Doar trei zile mai târziu, Tversky l-a sunat pe Kahneman pentru a-i spune că tocmai fusese diagnosticat cu cancer și că mai are de trăit, cel mult, șase luni. Kahneman l-a asigurat,  „Suntem prieteni, orice ai crede.”

În restul de șase luni, Kahneman și Tversky au lucrat la p introducerea la o colecție de lucrări mai vechi ale lor, o introducere pe care Kahneman a trebuit să o termine după ce Tversky a murit. Kahneman își făcea griji să finalizeze singur această introducere, iar Tversky i-a spus, ”Va trebui să ai încredere în versiunea din mintea ta pe care o ai despre mine”. Dar, vai, nimeni nu are acest model mental. De aceea colaborările sunt atât de speciale: un partener nu poate înlocui pur și simplu mintea celuilalt, chiar și după douăzeci și cinci de ani.

O istorie fascinantă despre doi oameni care au revoluționat știința, o prietenie cu suișurile și coborâșurile sale, dar care a rezistat, aducând un beneficiu omenirii.

O lume ieșită din minți - Sir Ken Robinson

 

Unii dintre oamenii cei mai de succes din lume nu au avut rezultate strălucite la școală. Nu contează cât de importanți au devenit; vor purta cu ei o teamă ascunsă că nu sunt chiar atât de inteligenți precum par din exterior.

Mă refer la învățători, profesori universitari, vicepreședinți, oameni de afaceri, muzicieni, scriitori artiști, arhitecți și mulți alții. Abordările curente în privința educației sunt obstrucționate de asumpțiile legate de inteligență și creativitate, care au risipit talente și au înăbușit încrederea creativă a unui număr impresionant de oameni. Aest fenomen se datorează parția unei obsesii pentru anumite tipuri de capacitate academică și a unei preocupări pentru testarea standardizată.

Până în sec al XIX-lea, relativ puțini oameni trecuseră prin vreo formă de școlarizare. A fi educat era privilegiul celor puțini, care își puteau permite acest lux. Sistemele de învățământ public s-au dezvoltat, în primul rând, pentru a satisface cerințele Revoluției Industriale și, în multe feluri, ele reflectă principiile educației industriale: liniaritate, conformitate și standardizare.

În școli, ierarhia disciplinelor se bazează pe presupunerile legate de cererea și oferta de pe piața locurilor de muncă. Noile economii reclamă o concepție mai profundă referitoare la talent, așa cum o cere însăși natura organică a vieții noastre. Ceea ce vom trăi în viitor este influențat profund de experiențele pe care le avem acum și aici.

Interacțiunea dintre genetică, neurologie și sistemele informatice ne dă posibilitatea să considerăm că ipoteza îmbunătățirii inteligenței umane prin fuziunea fizică dintre computere și creierul nostru  ar putea fi una fezabilă. Computerele, sub forma implanturilor neuronale, se introduc deja în creierul oamenilor pentru a contracara efectele bolii Parkinson și tremurul generat de scleroza multiplă. Implanturile cohleare se folosesc pentru reabilitarea auzului.

Până în 2022, implantele neuronale ne-ar putea îmbunătăți experiențele senzoriale, inclusiv capacitatea de memorare și gândirea. Astfel, dacă în viitor veți avea de susținut un examen, veți putea merge la magazin să cumpărați o altă memorie RAM de 60 MB și să v-o implantați în creier. Implantul lingvistic va fi și el posibil. În loc să învățați limba franceză în cinci ani, puteți avea un implant care vă va permite să o învățați într-un concediu.

Inteligența care în prezent o creăm în computere o va depăși curând pe aceea a creatorilor ei. Osman presupune că s-ar putea apropia momentul ”în care mașinile vor manifesta întreaga gamă a intelectului uman, emoții și abilități, de la muzică la alte aptitudini creative până la mișcare fizică”. În acest caz, ”înseși limitele întrebărilor filozofice care chestionează momentul în care viața se sfârșește, iar un alt lucru, încă nelămurit, începe vor intra în curând într-o zonă cețoasă și gri a procesului de definire, după cum se va întâmpla și cu esența inteligenței, așa cum este formulată astăzi.”

Ideea șocului cultural este binecunoscută psihologilor. Poate afecta oameni care se trezesc, brusc, într-un mediu din care au dispărut toate reperele cunoscute: limbă, valori, hranp, îmbrăcăminte, ritualuri sociale. Refugiații politic și imigranții pot experimenta șocul cultural atunci când se mută într-o țară cu totul nouă. Această experiență poate determina o dezorientare profundă și, în cazuri extreme, poate conduce la psihoze.

În zilele noastre, am eliberat o forță socială cu totul nouă, ”un flux atât de ascendent al schimbării încât influențează sensul timpului, revoluționează ritmul vieții de zi cu zi și afectează modul în care percepem lumea din jurul nostru. Noi nu mai simțim viața așa cum o făceau oamenii din trecut. Iar aceasta este diferența fundamentală, distincția care separă omul cu adevărat modern de restul celorlalți. Această accelerare se află în spatele provizoratului, efemerului, care pătrunde și ne marchează cunoștințele, afectând radical modul în care ne raportăm la oameni, la lucruri, la întregul univers de idei, artă și valori.”

Principalul motiv pentru care oamenii cred despre ei că nu sunt creativi este educația. Creativitatea nu are legătură exclusivă cu arta sau cu faptul de a fi artist; nu ne dezvoltăm în interiorul creativității, ci ca un produs al ei. Creativitateaa este un proces cu mai multe fațete, care presupune, pe lângă multe capacități obișnuite, și anumite abilități tehnice specializate; ea poate fi încurajată prin mai multe forme de gândire și se bazează pe judecata critică, la fel de mult ca pe imaginație, intuiție și, adesea, pe sentimente curajoase. Formele dominante de educație sufocă în mod constant acele condiții care sunt esențiale pentru dezvoltarea creativității. Copiii intră în viața preșcolară cu încredere în creatiivtate, iar când părăsesc sistemul de învățământ superior, își pierd în întregime această încredere.

Educația nu înseamnă doar pregătirea pentru ceva ce urmează să se întâmple; ea trebuie să-i ajute pe oameni să se integreze în prezent. Modul în care vor evolua viețile noastre depinde de calitatea experiențelor pe care le avem aici și acum. Viețile noastre sunt mult prea marcate de curenții și contracurenții forțelor sociale și ai impulsurilor personale. Munca și viața noastră sunt modelate de mixtură imprevizibilă de evenimente și oportunități, care dobândesc semnificație retrospectiv, când ne alcătuim acel curriculul vitae.

 Presupunerea că există o relație liniară directă între educația generală și ocuparea ulterioară a unui loc de muncă așază o presiune uriașă pe umerii școlii, pentru a acorda prioritate acelor materii care par să fie mai importante decât altele pentru economie.  Este o greșeală să gândim relația dintre educație și economie ca pe un simplu proces al cererii și ofertei, ca și cum ar fi vorba de producția de automobile. În timp ce sistemele industriale pot fi standardizate, mecanizate și liniare, viața omului, pur și simplu, nu poate fi întocmită în acest fel. Viețile noastre se bazează pe cu totul alte principii.

Educația are trei roluri importante:

·        Rolul individualist: să dezvolte talente și sensibilități individuale.

·        Rolul cultural: să ofere o înțelegere profundă a lumii.

·        Rolul economic: să ofere abilitățile necesare pentru ca individul să-și poată câștiga existența și să fie productiv din punct de vedere economic.

Este esențial să avem constant în vedere aceste trei roluri și să le promovăm în mod egal, în relație unele cu celelalte. Înțelegerea modului în care se interconectează reprezintă cheia pentru transformarea sistemului educațional al secolului XXI într-un proces în care creativitatea și inovația ocupă rolul central.

În ultimii 50 de ani multe dintre vechile certitudini s-au părbușit: famili nucleară, modelele de implicare religioasă, rolurile de gen și restul. Creșterea ingalității de avere și de oportunitate a lărgit și mai mult faliaa dintre comunitățile culturale. În multe țări se manifestă o tendință îngrijorătoare a nemulțumirii și agresivității în rândul tinerilor, în școli. În Marea Britanie, statisticile arată că, în 2009, 17.000 de elevi erau excluși din școli pentru că au agresat fizic aulții. Sentimentul frustrării și al demoralizării, în rândul profesorilor este foarte puternic. 60 % dintre ei spun că vor să părăsească școlile în care predau.

Tinerii care se află acum la școală se simt mai presați de procesul de testare decât au fost generațiile anterioare. Ei se pregătesc mult mai mult pentru a intra la facultate; odată ajunși acolo, muncesc la fel de mult, dacă vor să obțină rezultate bune, iar când părăsesc facultatea, calificările lor valorează mai puțin. Pe lângă presunea academică, mai există și o alta. Într-un studiu privind comportamentul suicidar în rândul studenților, Rory O’Connor și Noel Sheehy susțin că studenții ”sunt presați să se simță împliniți, fericiți, de succes, talentați, luminoși și încearcă să se potrivească acestor cerințe. Se află sub presiunea de anu părea că sunt sub presiune”.

Distincția dintre Iluminism și Romantism continuă să se manifeste și în prezent, în atitudinile contemporane faț ăde arte și știine. De obicei, științele sunt asociate cu adevărul și factualul. Omul de știință este văzut ca fiind îmbrăcat în haine albe, mișcându-se printre calcule reci pentru înțelegerea obiectivă a moduluo în care funcționează lumea. Prin contrast, artele sunt asociate cu sentimentele imaginația și exprimarea de sine. Artistul este înfățișat  ca un spirit liber, înconjurat de un tumulde idei creatoare. În sistemul de învăământ, impactul acestor presupuneri a ajuns foarte departe.

În universități există o diferență surprinzătoare între departamentele de cercetare artistică și cele de cercetare științifică. Dacă lucrezi într-un departament de fizică sau chimie. Lucrezi într-un laborator  și te ocupi cu știința. Nu îțți irosești timpul analizând viețile și perioadele în care au trăit fizicienii. Dacă ești matematician, te ocupi cu matematica. Nu examinezi care era starea de spirit a lui Euclid și nici care erau relațiile lui cu socrii când își construia teoriile. Oamenii de știință se ocupă cu știința. Dar nu același lucru se întâmplă în majoritatea departamentelor artistice.

Profesorii de limba engleză nu sunt angajați să scrie literatură: sunt angajți să scrie despre literatură. Ei își petrec timp analizând viețile scriitorilor și lucrările acestora. Sigur că profesorii de limbă engleză pot să scrie poezie în timpul liber, dar în mod normal nu sunt felicitați dacă fac acest lucru la universitate. De la ei se așteaptă să elaboreze lucrări despre poezie. De multe ori, într-un departament de artă, producerea de opere artistice nu este considerată o muncă intelectuală adecvată; în schimb, aceeași muncă  de creare a unor lucrări de fizică sau de chimie, într-un departament de știință, este considerată o activitate intelectuală adecvată. Prin urmare de ce, în universități, a scrie despre romane se consideră a fi o muncă intelectuală mai înaltă  decât a scrie romane, și, dacă scrierea romanelor nu este considerată o muncă intelectual validă, de ce se mai scrie despre ele?

Superioritatea asumată a intelegenței academice este evidentă în structura tradițională a calificărilor și specializărilor. De obicei, universitățile recompensează realizarea academică cu titluri sau grade. Dacă ați dori să vă ocupați de artă, să pictați , să desenați sau să pictați, v-ați fi înscris la un colegiu de artă și ați fi primit o diplomă pentru eforturile depuse. Dacă ați fi dorit un titlu sau grad în artă, ar fi trebuit să mergeți al universitate și să studiați istoria artei. La universitate nu vă ocupați cu arta, ci scrieți despre ea.

Ideile pe care le avem ne pot înrobi sau ne pot elibera. Unii oameni nu reușesc să facă față tranziției și rămân prizonierii vechii viziuni, care le oferă o zonă de confort ideologic. Toți aceea care întrevăd viitorul și îi ies în întâmpinare, cum a fost Galilei și Darwin, sunt considerați, adesea, nebuni sau eretici, sau mai rău. Viziunea modernă este în continuare dominatp de ideologia care a înlocuit-o pe cea medievală, și anume ideologia raționalismului, a obiectivității și a cunoașterii propoziționale. Aceste idei fixează cadrul atitudinilor și teoriilor noastre, la fel de mult cum mitul și superstiția au susținut calculele minuțioase ale astronomilor medievali.

Ne întrebăm cum putem măsura inteligența. Presupunerea de bază este că inteligența este cuantificabilă. Ne întrebăm cum putem ridica standardele academice, dar nu ne întrebăm dacă ele ne pot oferi lucrul de care avem nevoie în viitor pentru a supraviețui. Ne întrebîm cum putem descoperi oameni talentați, dar ignorăm talentele oamenilor din jurul nostru. Ne uităm, dar nu vedem, pentru că evaluarea încetățenită a abilităților ne abate atenția de la ceea ce se întâmplă de fapt. Ne întrebăm cum putem promova creativitatea și inovația, dar sufocăm procesele și condițiile care, cel mai probail, ne-ar conduce la ele. Ca și astronomul medieval, continuăm să credem în sistemul educație de masă, în ciuda tuturor evidențelor care arată că este falimentar și că falimentează mulți oameneni odată cu el.

Tradiția raționalistă a dus la o ruptură între intelect și emoție în ceea ce privește psihologia umană; și între arte și științe în societate, în general. A denaturat ideea de creativitate în procesul educațional și a dezechilibrat dezvoltarea a milioane de oameni. Rezultatul este că alte capacități la fel de importante sunt blocate sau marginalizate. Această neglijare ne afectează pe toți. Copii cu capacități academice deosebite adesea nu reușesc să descopere  și alte capacități. Iar aceea care au o capacitate academică scăzută pot avea alte capacități mai puternice, care sunt latente. Pot trece prin tot sistemul de învățământ fără să afle vreodată care sunt capacitățile lor reale. De aceea se pot simți nemulțumiți, plini de resentimente față de ”eșecul„ lor și ajung la concluzia că, pur și simplu, nu sunt străluciți. Unele dintre aceste eșecuri educaționale continuă să aibă succes în viața adultă. Câți nu sunt așa?

Inteligența umană este mult mai bogată decât ne-a învățat să credem educația industrială/academică. Aprecierea diversității formelor și potențialuluo inteligenței umane este esențială pentru înțelegerea naturii reale a creativității.

Liz Varlow este violonistă la Orchestra Simfonică din Londra și a câștigat prestigiosul Premiu Frink. S-a născut în Birmingham, Anglia, și a început să cânte la vioară de la vârsta de opt ani. A obținut două burse la Colegiul Regal de Muzică și a continuat să câștige numeroase premii. Colegii săi o descriu drept un muzician fin, care și- a perfecționat sensibilitatea muzicală la niveluri înalte. Ceea ce o singularizeaă este faptul că Liz Varlow este complet lipsită de auz. Auzul său a început să se deterioreze de la vârsta de șaisprezece ani. Din motive până astăzi necunoscut, atunci când a împlinit ouăsprezece ani, și-a pierdut complet auzul. Cu toate acestea, și-a menținut capacitățile de muzician profesionist remarcabil. Cum reușește să cânte la vioară fără să audă?

”Altcineva cum reușește? Știu cum să produc sunetele și știu și ce să fac cu ele. Un muzician cu auz ”normal” face și el același lucru. Prodece sunete și le verifică ascultându-le. Este prea târziu, după aceea, dacă nota este falsă. Cu ajutprul unei fine memorii fonetice, a unei tehnici solide și cu mult simț al umoruluo, am reușit să mă descurc în toate situațiile profesionale și să consider surditatea drept un handicap minor.”

Exemplu de acest fel sfidează logica obișnuită. Cum poate cineva care nu aude să devină un muzician remarcabil? Realizările lui Liz Varlow demonstrează extraordinara flexibilitate și virtuozitate a minții umane. Aceste calități subliniază capacitatea umană unică pentru creativitate și inovație.

Am menționat rezervele pe care le am față de Mansa, organizația persoanelor cu un IQ ridicat. Problema mea nu este legată de faptul că există o asemenea organizație pentru oameni dotați cărora le place să rezolve teste IQ. Susțin cluburile și societățile, pentru că este foarte bine ca oamenii cu interese comune să se întâlnească și să își împărtășească pasiunile. Există tot felul de cluburi de șah, de gătit, de atletism, cluburi politice, de filatelie, de reproducerea câinilor, cluburi de astronomie și multe altele. De ce nu ar exista un club de IQ? Problema mea este legată de brandul Mensa. Organizația se promovează ca fiind clubul celor mai inteligenți oameni pe pământ. Chiar așa?

Dar nu ar trebui să fie și alte întrebări al chestionarul de înscriere? Bunăoară, poți să compui o simfonie? Ai putea să cânți într-o orchestră? Ai putea să pornești și să administrezi o afacere de succes? Ai putea să scrii o poezie care să impresioneze oamenii până la lacrimi? Ai putea să realizezi coregrafii sau să dansezi în așa fel încât să scoți la iveală umanitatea ta interioară? Toate acestea sunt exemple ale diversității inerente a inteligenței umane și tot atâtea modalități în care ne implicăm unii față de alții și în raport cu lumea din jurul nostru. Nu ar trebui ele să conteze în orice concepție privitoare la inteligență? Și nu ar trebui oare ca oamenii care sunt excepțional de bine pregătiți în toate aceste domenii, să fie acceptați în clubul care pretinde că celebrează nivelurile înalte de inteligență? Inteligența umană include și depășește concepțiile convențonale ale abilității academice  și IQ-ului. Datorită acestui fapt, lumea este plină de muzică, tehnologie, artă, dans, arhitectură, afaceri, știință practică, sentimente, relații și inovații.

Inteligența nu este doar diversă; este și foarte dinamică. În anii 50, cercetătorul american Roger Sperry (1913-1994) a condus o serie de experimente ingenioase asupra unor persoane ale căror emisfere cerebrale au fost separate prin tăierea corpului calos, asfel încât ele funcționau în mod independent. Sperry a descoperit că subiecții cu ”creier separat”, puteau realiza în mod simultan două sarcini complet seprate, de exemplu, cu o mână să deseneze, iar cu cealaltă să scrie. El a conchis că emisferele creieruluo au funcții complet diferite, dar complementare.

Această cercetare a provocat un viu interes, cu atât mai mult în educație. Se sugera că în creier există o corespondență fizică a celor două mari tradiții din cultura vest-europeană. Emisfera stângă părea corelată cu analiza logico-deductivă a Iluminismuluo și cu metoda științifică; emisfera dreaptă, cu impulsurile Romantismului către frumusețe, intuiție și spiritualitate. reformatorii educației s-au grăbit să afirme că sistemul de învățământ universitar în vigoare era aproape în întregime axat pe partea stângă a creieruluo. James Hemming a ajuns la concluzia că a-i educa pe oameni în întregime prin activități  din programa școlară centrată p partea stângă a creierului este ca și cum ai antrena pe cineva pentru o cursă, exersând doar cu un picior și lăsând să se atrofieze mușchii celuilalt picior.

Carl Sagan (1934-1996) a exprimat această idee afirmând că nu putem să spunem ”dacă modelele extrase din emisfera dreaptă sunt reale sau imaginate, fără să le supunem controlului emisferei stângi”. Pe de altă parte, ”simpla gândire critică, lipsită de impulsurile creative și intuitive în absența căutării de noi patternuri, este condamnată și sterilă. Rezolvarea problemelor complexe în condiții în schimbare presupune activitatea ambelor emisfere ale creierului.

Așa-numiții savanți sunt persoanele care demonstrează capacități extraordinare în anumite zone ale inteligenței, depășind abilitățile obișnuite ale celorlalți oameni. Derek Paravicini s-a născut în Anglia, în 1979, prematur, la doar 25 de săptămâni, cu greutatea de doar un kilogram și umptate. Este orb, autist, dar și un geniu muzical uluitor. Se crede că orbireaa i-a fost cauzată de terapia cu oxigen administrată la secția de terapie intensivă neonatală. De asemenea, terapia i-a afectat dezvoltarea creierului și i-a cauzat severe dizabilități de învățare.

Are un auz perfect, poate recunoaște până la 20 de note cântate o singură dată și poate cânta orice pisă muzicală pe care o ascultă pentru prima dată. Dar el le poate și adapta perfect la stilurile diferiților compozitpri. Când i se cere să treacă la un stil la altul, de exemplu, la Oscar Peterson, el va schimba stilul în mijlocul cânteculuo, interpretând ”My Favorite Things” în stilul inconfundabil al luo Peterson. ”Este ca și cum ar avea în minte biblioteci întregi de piese și stiluri”, declară profesorul lui Derek. „El nu face decât să scoată din bibliotecă o carte de mzică sau o carte de stil și să le pună laolaltă. Este un fel de explozie.” Cum poate degetele lui Derek să realizeze aceste mișcări, dar să nu fie în stare să deschidă un nasture sau să tragă un fermoar? Dacă îl întrebi câți ani are, nu știe să răspundă.

Deși se consideră că sursa capacității sale muzicale ieșite don comun este autismul, și orbirea a contribuit la aceasta. Pentru că Derek nu vede, partea creierului care ar fi trebuit în mod normal, să fie folosită pentru vedere și detectarea luminii a fost folosită pentru a-i îmbunătăți capacitatea auditivă. Există și alte cazuri: de abilitățile vizuale extraordinare, de abilitățile prodigioase de memorie, sau de calcul matematic. În toate aceste cazuri, indivizii au demonstrat capacități extraordinare, dincolo de orice așteptări normale, combinate cu un nivel general scăzut al aabilităților în alte zone.

Învățarea este asociată cu o complexitate crescută a rețelelor neuronale ale creierului. Se estimează că la naștere, creierul omului are aproximativ 100 de miliarde de celule cerebrale. În copilărie creierul este deosebit de plastic. Iniția, fiecare neuron are zeci de conexiuni, dar aceste conexiuni se reduc treptat la doar câteva, foarte puternice, pe măsură ce creierul se dezvoltă și potrivit modului în care este folosit.

Plasticitatea creierului este evidentă în utilizarea limbajului. Atunci când copiii se nasc în familii unde se vorbesc mai multe limbi străine, ei învață toate limbile străine cu care intră în contact. Aceasta nu înseamnă că familiile multilingvistice dau naștere unor copii supradotați pentru lingvistică. Toți copiii ”normali” au această capacitate. Dar dacă un copil se naște într-o familie unde se vorbește o singură limbă, atunci el pe aceasta o învață. Învățarea unei a doua limbi străine în adolescență este mult mai dificilă. Unul dintre motive este că, de ja la acea vârstă, capacitățile noastre lingvistice latente nu mai sunt la fel de accesibile.

Un exemplu uimitor de plasticitatea a creierului este exemplul unui băiat de șase ani care nu vede cu un ochi. Cauza orbirii sale a fost că, în perioada crucială a copilăriei, i-a fost acoperit ochiul cu un plasture. Rezultatul a fost că rețeaua neuronală care facilita vederea acelui ochi s-a redistribuit, cauzând o orbire permanentă. Pe măsură ce copiii cresc, creierele lor sunt personalizate în funcție de utilizările la care sunt supuse sau nu. Dacă această capacitate lingvistică nu este folosită, poate să dispară, așa cum capacitățile neuronale ale creierului se întorc spre alte utilizări. Același lucru este valabil pentru muzică, matematică sau pentru orice alte abilități.

Formele convenționale de educație de multe ori nu reușesc să identifice și să pătrundă în resursele adânci ale talentului și creativității, care sunt ascunse în fiecare dintre noi. O consecință este faptul că tot mai mulți oameni se înstrăinează de întregul proces educațional. Din punct de vedere statistic, sunt tot mai mari șansele ca persoanele care abandonează școala sau nu reușesc în școală se devină delincvenți. Încarcerarea este considerată o soluție logică, liniară, chiar dacă presupune existența unor costuri  imense de personal, economice și sociale, iar rata recidivei e foarte mare.

În educație există mai multe abordări creative care se bazează pe înțelegerea implicită a faptului că abilitatea umană este dinamică, diversă și distinctă și că strategiile noastre pentru a gestiona alienarea și nemulțumirea ar trebui să fie la fel de sofisticate.  Una pe caare o apreciez în mod deosebit exprimă o inadecvare specială a modului în care abordăm, de regulă, educația. Abordarea la care mă refer aduce laolaltă tineri infractori – persoane care, de obicei nu au reușit în școală – și dansul, disciplina care se află în punctul cel mai de jos în ierarhia priorităților educaționale.

Dance United este o companie de dans profesionist contemporan, cu sediul în Bradford, Marea Britanie care oferă un program educațional pe bază de dans ca o opțiune pentru tinerii infractori în cadrul sistemului penal local. Printre participanți se numără tineri condamnați pentru jaf, furt, trafic de droguri, spargere și acte de violență. Tinerii incluși în program nu sunt tratați ca infractori în reabilitare, ci ca dansatori profesioniști în pregătire. Programul Academiei este foarte strict.

Academia lucrează în serii de până la 15 persoane fiecare, într-un program ce însumează 25 de ore pe săptămână, timp de douăsprezece săptămâni. Fiecare ciclu de acest fel începe cu un program intensiv de trei săptămâni, în vederea pregătirii unui spectacol.

Academia nu urmărește să-i transforme pe toți în interpreți: ”Este vorba de a oferi acestor tineri șansa de a realiza ceva practic, de a-și descoperi capacitatea de a alege. Majoritatea tinerilor cu care am lucrat nu au făcut alegeri clare. Ei doar au reacționat. De fapt, dansul le oferă posibilitatea de agândi și îi determină să acționeze. Trebuie să fie în stare să gândească înainte de a alege, înainte de a acționa.”

Programul ajută la construirea încrederii în sine prin facilitarea unor realizări creative reale. Așa cum a spus unul dintre membrii echipei: ”Tinerilor li s-a spus adesea că nu sunt buni de nimic, că nu au nicio valoare. Aici ei învață că lucrurile nu stau așa. Pentru că se trezesc de dimineață, ei și-au însușit o structură, o disciplină, o capacitate de aîndeplini o sarcină, încrederea în sine de aieși din sau de a aborda situații dificile. Pentru unii dintre ei nu este deloc ușor pentru că nu au mai dansat niciodată până acum.”

Spectacolul prezentat la sfârșitul primelor trei săptămâni are o importanță covârșitoare. ”Le invităm prietenii, familia; pentru majoritatea dintre ei, acolo, sus pe scenă, este singurul moment în care au fost văzuți într-o lumină pozitivă. Este deosebit de important ca standardul de lucru și calitatea să fie excelente, pentru ca ei să strălucească. La sfârșitul spectacolului, încrederea lor crește enirm și realizează brusc de ce le-am cerut să se concentreze, de ce le-am cerut să coopereze; dintr-o dată toate aceste lucruri li se clarifică.”

După o viață de conflicte și eșecuri, un participant își vede potențialul în termeni foarte personali: ”Poți face diferența. Depinde cum privești lucrurile. Dacă vrei să-ți ții mintea deschisă și să lași totul în urmă, aceasta ar putea fi o lume nouă.”

Imaginația este sursa creativității noastre, dar ele nu trebuie confundate. Imaginația include gânduri imaginare (imagini mentale care provin din experiența reală, de exemplu un elefant), imaginate (comuse în minte, de exemplu un urs verde în rochie) și închipuite (un amestec de experiențe reale cu cele imaginate). Imaginația poate fi în întregime un proces privat al conștiinței interne. Poți să stai în pat nemișcat, cuprins de febra imaginației, și nimeni nu va ști vreodată acest lucru. Ceea ce ne imaginăm în particular nu are absolut niciun impact asupra lumii. Creativitatea are. A fi creativ înseamnă a realiza ceva. Inovația este procesul punerii în practică a creativității. Inovația este creativitatea aplicată.

Noi vedem lumea nu așa cum este ea, ci prin vălul concepțiilor noastre. Orice poate fi un simbol. Un apus de soare, pentru cineva, poate simboliza tristețea, pentru altcineva, bucuria, în funcțiile de asociațiile personale sau starea de spirit. Aceste simboluri sunt personale și psihologice. Există o diferență între formele reprezentării simbolice, anume acelea care sunt sistematice, și cele care sunt schematice.

Cuvintele și numerele sunt exemple ale simbolismului sistematic. Simbolismul sistematic este guvernat de reguli, iar sensul este clar separat de nonsens, prin procedee acceptate. Așa cum numerele au valori acceptate, și cuvintele au sensuri convenționale, care sunt definibile unele prin altele, iar regulile influențează modul în care ele pot fi folosite și totuși să aibă în continuare înșeles. În limbajul nostru, un cuvânt este urmat de un altul, într-o succesiune guvernată de regulile sintaxei.

Cuvintele și numerele funcționează foarte bine în cazul ideilor construite în succesiuni. Pictura, pe de altă parte, reprezintă întregul tipar al ideii simultan. Picturile, poeziile, muzica și dansul sunt exemple ale simbolismului schematic. Înțelesurile lor sunt exprimate în mod unic prin formele pe care le îmbracă. Dacă vreți să înțelegeți semnificația unei picturi, nu puteți apela la un dicționar al culorilor pentru a vedea ce semnifică în mod obișnuit verdele și albastrul când sunt așezate laolaltă. Nu există un manual al armoniilor și al acordurilor care să ne învețe ce transmite o simfonie, după cum nu există nicio carte de coduri dramatice care să ne spună ce înseamnă o piesă. Pentru formele simbolice de artă nu există sensuri stabilite, care să separe sensul de nonsens. Semnificațiile unei opere de artă este valabilă doar în forma particulară în care este exprimată. În artă, simțirea și trăirea operei sunt inseparabil legate de ceea ce semnifică și de cum semnifică opera. O pictură, o piesă de teatru, o simfonie, un roman sunt forme complexe și unice, create dintr-un sentiment al cunoașterii formale și culturale mai degrabă decât din înțelesuri sistematice.

Poeții nu sunt preocupați doar de înelesul literal, ci și de asociațiile dintre cuvinte, de ritmul și de cadența poemului ca întreg. Noi nu receptăm poezia, muzica sau o piesă de teatru citind rând cu rând sau notă cu notă. Opera completă este mai mult decât suma părților. Faptul că o receptăm ca întreg este o trăsătură a simbolurilor schematice.

Conștiința umană este modelată de ideile, credințele și valorile care provin din experiența noastră, prin înțelesul pe care îl atribuim acesteia. Ideile ne pot elibera sau înrobi. În sens literal, noi creăm lumile în care trăim și mereu există libertatea de a le re-crea. Așa cum spune psihologul George A. Kelly, ”pentru a da semnificație evenimentelor trebuie să le raportăm la idei, iar pentru a da semnificație ideilor trebuie să le confruntăm cu eveneimentele”.

Marile idei generative din istoria omenirii au tranformat concepția despre lume a timpului lor și au ajutat la remodelarea culturilor din care făceau parte. Noi ne construim lumea în care trăim și putem să o și reconstruim. La acest proce al evoluției culturale s-a gândit, probabil umoristul George Carlin când a spus că ”tocmai când am găsit un sens vieții, ei l-au schimbat.”

Numesc creativitate acel proces prin care se obțin idei originale de valoare. În această definiție sunt trei termeni-cheie: proces, original și valoare.

Creativitatea este cel mai adesea un proces mai degrabă decât un eveniment. A fi creativ presupune câteva procese care se întrepătrund. Primul este procesul generativ. Al doilea este procesul evaluativ.

Creativitatea nu încseamnă numai generarea de idei, ci și realizarea de judecăți cu privire la ele. Procesul presupune că ideile elaborate inițial sunt testate, rafinate și chiar respinse, în favoarea altor idei care apar în timpul procesuluo. Câteodată, unle opere artistice se produc dintr-o dată, aproape complet formate. Se spune că Mozart și-a revizuit foarte puțin majoritatea compozițiilor sale. Poetul Jhn Milton era orb. În fiecare dimineață, el dicta fiicei sale capitole întregi din poemul epic Paradise Lost, asupra cărora revenea foarte puțin. De regulă, activitatea de creație este mai mult o tentativă de explorare.

Pot exista eșecuri și modificări până la obținerea celui mai bun rezultat. Puteți vedea exemple ale naturii schimbătoare a procesului creativ în schițele succesive ale poeziilor și romanelor, în lucrările științifice sau în proiectele de invenții. Este bine cunoscut faptul că Thomas Edison a trecut prin zeci de variante de idei și modele până a se fixa asupra versiunii finale a becului. Albert Einstein a spus foarte concis: ”Cine nu a făcut niciodată vreo greșeală înseamnă că nu a încercat nimic nou”.

În orice proces creativ trebuie să ne fixăm atenția în mod corect. Deși există întodeauna puncte în care critica este necesară, gândirii generative trebuie să i se acorde timp ca să înflorească. La timpul potrivit și într-o modalitate potrivită, evaluarea critică este esențială, altfel însă, poate ucide ideea din fașă. În mod similar, creativitatea poate fi inhibată  de încercarea de a realiza prea mult și prea repede sau în acelaș itimp. Fazele finale au de-a face, adesea, cu rafinarea detaliilor de expresie, cu producerea copiei. Dar a cere cuiva să scrie un poem pe loc, în cea mai bună formă a creativității sale, poate inhiba spontanietatea, atât de necesară în prima fază de generare a ideilor. Fiecare dintre noi trebuie să înțeleagă că procesul creativității presupune mai multe faze și trebuie să știm de fiecare dată în ce fază ne aflăm și ce ne așteaptă acolo. Dacă acest lucru nu este înțeles, oamenii vor ajunge la cpncluzia că nu sunt nicidecum creativi.

Creativitatea personală apare, adesea, din dragostea pentru anumite tipuri de materiale. Un sculptor se va simți inspirat de forma unei bucăți de lemn sau de textura unei pietre; muzicienii iubesc sutele pe care le produs și instrumentele la care le produc. Matimaticienii iubesc arta matematicii, așa cum ddansatorii iubesc mișcarea; scriiitorii pot fi inspirați de iubirea față de puterea expresivă a cuvintelor, iar pictorii de potențialul pânzelor albe și de paleta de culori.

A fi creativ nu este un proces strict intelectual, ci presupune multe zone ale conștiinței umane: sentimente, spirit ludic imaginatv, precum și alte cunoștințe și abilități practice. Adesea, creativitatea pătrunde în zone ale conștiinței care nu sunt reglementate la nivel conștient. Când o ideea nu ne dă pace, de multe ori este mai bine să o lăsăm deoparte sau să o așezăm în ”spatele minții”, acolo unde subconștientul nostru  se ocupă de ea în modalitățile pe care nu le putem controla, oferindu-ne, poate, și soluția neașteptată.. sentimentele, bănuielile, percepțiile subconștiente și intuițiile, toate joacă un rol central în activitatea creativă, iar aceasta nu se întâmplă numai în arte. În acest fel se realizează un simț al esteticii, frumuseții și senzualității.

În secolele al XVIII-lea și al XIX-lea, figurile centrale ale Iluminismului și Romantismului au trasat o linie despărțitoare clară înte intelect și emoție. Raționaliștii nu au dat prea mare credit sentimentelor, romanticii, da. Doar că, în forme diferite, și unii și alții au considerat intelectul și sentimentele ca fiindtărâmuri separate ale existenței, care ar trebui ținute separat unele de altele. Ele pot fi catastrofale și le găsim pretutindeni.

Mișcarea pentru dezvoltare personală a început în anii 40 și s-a răspândit în anii 60, mai întâi în America, apoi în Europa. Potrivit lui Carl Roogers, înmugurirea mișcării pentru dezvoltare personală a fost stimulată de declinul credințelor religioase și de nevoia de a găsi surse alternative pentru a da un sens existenței. Victor Frankl era de părere că nenumărați oameni suferă, în mod periculos, de ceea ce el a numit ”vid existențial”: pierderea celui ultim înțeles al existenței care face ca viața să merite a fi trăită.

Același lucru a fost susținut și de Carl Gustav Jung. În lunga sa practică profesională ca psihanalist, a fost consultat de oameni ”din toate țările civilizate ale lumii”. Dintre toți pacienții aflați în a doua parte a vieții, ”aceasta însemnând peste 35 de ani, nu a fost unul a cărui problemă, în ultimă instanță, să nu fie cea de a găsi o perspectivă religioasă asupra vieții. Se poate spune cu certitudine că fiecare dintre ei se simțea bolnav pentru că își pierduse ceea ce religiile vii, din orice perioadă, au oferit oamenilor, și niciunul dintre ei nu s-a vindecat complet până când nu și-a recâștigat perspectiva religioasă.”

Majoritatea elevilor, din toate ciclurile școlare, își petrec, în prezent, mult timp la birou, în fața calculatoarelor, în loc să se întâlnească cu prietenii și să desfășoare activități fizice. Din cauza testărilor standardizate din multe țări, majoritatea elevilor învață, adesea, sub presiunea competiției. Multe școli au redus programele practice din domeniul artelor și oportunitățile pe care acestea le ofereau pentru dezvoltarea laturii emoționale. Semnificativ este faptul că au fost operate reduceri severe și în ceea ce privește programele de educație fizică și a tot ceea ce oferă acestea pentru dezvoltarea fizică și a energiilro mentale.

Dar acest aspect nu este nou în educație. Cultivarea laturii emoționale și a sentimentelor a fost de mult timp marginalizată de către educația academică. În anii 70, dr. Anthony Storr, lector ăn psihoterapie la Universitatea Oxford, spunea că a văzut nenumărate exemple de ceea ce el a numit, ”nevroza Oxford”, pe care a descris-o ca ”precocitate intelectuală extremă, combinată cu o profundă imaturitate emoțională”. Deși ne-am pripi dacă am pune pe seama educației  toate formele de tulburare emoțională, nu este nicio îndoială că educația formală și pregătirea profesională joacă un rol, în timp major, în exilarea emoționalității din cultura occidentală. Programa școlară tradițională ignoră, în varii forme, dezvoltarea ”abilităților soft”, precum capacitatea de a empatiza și a asculta activ. Acest fapt nu este nicio coincidență, nicio exagerare. Este o trăsătură structurală a academismului.

Pentru raționaliști, individul se eliberează de constrângerile culturale prin puterea gândirii raționale, obiective. Atâta vreme cât cunoașterea obiectivă există independent de oameni și de cultură, individul este eliberat de prejudecățile culturale și vede lumea exact așa cum este. Pentru naturaliști, scopul este eliberarea spiritului individuluo de presiunile culturale pentru a-și dezvolta astfel sinele autentic. Atâta vreme cât fiecare persoană este unică, sinele său eutentic va țâșni ca fluturele din crisalidă, cu condiția să existe suficient spațiu creativ pentru a se dezvolta. în această privință, cele două idealuri sunt aculturale.

În al doilea rând, ele afirmă distincția dintre intelect și emoție. Mișcarea pentru dezvoltare personală și individualismul au fost reacții împotriva obiectivismului: împotriva tratării cunoașterii ca fiind ceva impersonal. Pericolul constă în deplasarea accentului către subiectivism: a gândi conștiința individuală ca fiind complet independentă de lumea celorlalți.

Laing descrie o persoană care experimentează separat relația cu lumea din jur și cu sine însuși ca fiind o persoană cu o structură schizoidă, care nu este capabilă să trăiască în lume, ci mai degrabă în afara ei, într-o izolare disperată. Dacă o persoană nu există în lume deopotrivă cu identitatea obiectivă și subiectivă, ”ea nu poate fi o persoană reală”. Cu alte cuvinte, trebuie să existe o relație sănătoasă și pozitivă între cunoașterea lumii exteriaore și cunoașterea de sine.

Scriitorul E. M. Forster spunea că, în starea de creație, noi ieșim din modalitățile firești de gândire: ca într-o fântână, coborâm o găleată în inconștient pe care o aducem apoi la suprafață plină cu ceva care se află dincolo de gndirea noastră conștientă.

În Europa, un secol nu este considerat a fi o perioadă lungă de timp. În Los Angeles, un secol este o perioadă lungă de timp. Prin contrast, în Asia, un mileniu nu înseamnă mare lucru.

În anii ’60, un grup de femei, printre care Gloria Steinem și Germaine Gren, au contribuit la devclanșarea unui cutremur social prin publicarea unor cărți despre principiile feminismului. Pentru foarte mulți oameni, cel puțin pentru bărbați, feminismul a fost o traumă. A erodat însuși fundamentul pe care oamenii și-au construit înțelegerea despre ei înșiși, despre familiile lor, despre partenerul de viață și despre traiul propriu. A atacat unele dintre cele mai îndrăgite idei așe unei vieți normale: că bărbații erau sexul dominant, că locul femeii era acasă, că sexul era o plăcere pentru bărbați și o obligație pentru femei, că bărbații aveau idei mărețe și că femeile erau sensibile și plângeau ușor. Așa cum se întâmplă cu ideile generative, și ideile feminismului s-au răspândit cu repeziciune în nenumărate domenii. Ele au pătruns în viața academică, ajutând la tranformarea istorie artei și a științelor. Academicienii au trecut în revistă realizările multor femei și bărbați, unele dintre acestea fiind descoperite pentru prima dată. Ideile feministe au provocat și abordarea despre sructura muncii, care îi propulsa pe bărbați în top și ținea femeile la marginea vieții corporative; au afectat modalitățile de relaționare în comunitate și acasă.

În anii ’90, s-a deschis calea unei noi etape a post-feminismului, care a revăzut și a transformat unele dintre principiile de bază ale feminismului timpuriu. Pe parcursul acestui drum, unele dintre cele mai revoluționare idei feminist au pătruns adânc în cultură, încât au devenit căi firești, de la sine înțelese, de a vedea lucrurile. Cuvântul ”feminism” în sine, nevoia de drepturi egale și conceptual de hărțuire sexuală au intrat, în present, în limbajul usual, fiind considerate de la sine unanim acceptate.

Ideile noi nu sunt întodeauna chiar așa de noi și rareori apar din senin. Multle alte idei, din alte perioade de timp, au exprimat esența mișcării feminist, din anii ’60. De la mișcarea sufragetelor din 1920 la scrierile lui Mary Wollstonecraft, din secolul al XVIII-lea, toate au contribuit la dezvoltarea perspective feminist, cu mult înainte ca această mișcare să fie recunosută ca atare. Activitatea multor femei s-a pierdut în canoanele masculine dominante, pe care ,de altfel, o și criticau. Ideile feminist au câștigat teren datorită sensibilităților și condițiilor care au contribuit la modelarea acestora. Ideile libertății sexuale a avut o mare aplicabilitate practică, atunci când formele de contraceptive, eficiente și ieftine, le-au permis femeillor să-și controleze propria fertilitate. Până atunci, promovarea femeilor în mediul organizational fusese ținută în frâu de sarcină și de maternitate. Feminismul s-a dezvoltat mână în mână cu tehnologia. Dar a fost și parte a politicii generale de eliberare, din anii ’60 și ’70, care a coincis cu mișcările pentru drepturile civile, anti-autoritarism și exprimare individuală: apariția generației ”eu”. Prezentând o puternică analiză intelectuală, teoreticienii feminismului au ajutat la articularea unei structure  a sentimentului.

Sudbury Valley School a fost înființată în anul 1968 în Framingham, Massachusetts, în Statele Unite. Este o școală privată organizată pe două principii de bază: libertate educațională și libertate de guvernare.

Elevii de toate vârstele decid pentru ei înșiși ce anume doresc să studieze și când, cum și unde vor studia. Premisele fundamentale ale școlii sunt că ”toți oamenii sunt curioși de la natură; că învățarea cea mai eficientă și de mai lungă durată are loc atunci când este concepută și urmată chiar de către aceea care învață; că toți oamenii sunt creative dacă li se permite să își pună în valoare talentele cu care sunt înzestrați; că amestecul de vârste printre levi permite dezvoltarea tuturor membrilor grupului și că libertatea este esențială pentru dezvoltarea responsabilității personale.” În practică, elevii inițiază toate activitățile pe care le desfășoară și își creează propriul cadru de lucru.

Vârsta nu este un impediment pentru relația dintre profesori și elevi. ”Peste tot poți vedea oameni care stau de vprbă, citesc sau se joacă. Pe unii îi poți găsi în studioul de artă digital editând un material video. Aproape întodeauna vei găsi persoane care se ocupă cu muzica, de diferite genuri, în diferite locații. Poți vedea pe cineva studiind limbă franceză, biologia sau algebra. Oamenii pot lucre la acalculator, se pot afla la centrul administrative, sau pot să joace șah sau să urmărească un spectacol. În sala de artă se poate lucre în lut, se poate desena, se poate țese sau se produc obiecte de artizanat.” Premise este că totul din jur, personalul și echipamentul, se află la dispoziția copiilor: ”Școala oferă un cadru în care elevii sunt independent, încrezători și unde sunt tratați ca oameni responsabili; o comunitate în care elevii sunt expuși complexității vieții într-un cadru de lucru al democrației participative.”

Sarcina educației nu este aceea de a preda materii, ci de a preda elevilor. Nicio școală nu este mai bună decât profesorii săi. Dacă ne gândim la vremea când eram la școală, de cine ne amintim? De colegi și mai ales de profesori: unii care s-au apropiat, alții care s-au îndepărtat de noi; unii care ne-au ajutat să construim, alții care au dărâmat. Într-un naumit context, o simplă remarcă a unui professor sau chiar ridicarea unei sprâncene ori a tonului te puteau determina să apuci calea cercetării de o viață sau să te oprești înainte de a începe.

Există două stiluri de predare: metoda tradițională în care prefesorii oferă instrucție formală în ceea ce privește abilitățile și tehnicile sau transmit informații și cunoștințe; și metoda progresivă, învățarea bazată pe cercetare, în care elevii explorează idei ei înșiși, individual sau în grupuri. Ambele au un rol important în educația creativă. Mult prea des, prin creativitate se înțelege un proces dezordonat și permisiv. În general, în școli se pune accentual pe învățarea academică, un tip de învățare care tinde să evalueze doar o singură modalitate de cunoaștere și, exact cum se și întâmplă, ignorând altele. Iar aceasta se face în detrimental tuturor.

Creativitatea depinde de interacțiunea dintre gândire și sensibilitate și de depășirea granițelor disciplinare și a câmpurilro de idei. Un act de predare bun presupune pe lângă cunoașterea materiei de predare și abilitatea de a-i atrage și stimula și pe alții.

Predarea pentru creativitate implică adresarea de întrebări deschise la care există o multitudine de răspunsuri; lucrul în grup pe proiecte de colaborare, folosind imaginația de a explora posibilități; și explorarea ambiguităților și a tensiunilor care pot apărea între ele. În predarea creativității există trei sarcini correlate: încurajarea, identificarea și dezvoltarea.

Prima sarcină în predarea pentru creativitate, în orice domeniu, este de a-i încuraja pe oameni să creadă în potențialul lor creativ și de a le hrăni încrederea de a încera. Alte atitudini sunt: motivarea și judecata independentă, dorința de a-și asuma riscuri și de a fi întreprinzătro, perseverant și de a nu fi demoralizat în fața unui start fals, a unui drum greșit și a unui final mort.

Evaluarea este procesul prin care se judecă realizările elevilor. Îmtr-o evaluare există două component: descrierea și comparația. Diferența este că aceste evaluări compară performanțele individuale între ele și le raportează la un criteriuparticular. Problema cu acest system de evaluare care folosește litere și note este că, de regulă, evaluarea este foarte clară în descriere (când spui că o persoană poate să alerge un kilometru în 4 minute sau că vorbește limba franceză), dar greoaie în comparative (”ea este cea mai rapidă atletă din oraș” sau ”el vorbește franceza ca un nativ). Câteodată, elevii obțin calificative despre care nu știu exact ce reprezintă, iar profesorii, câteodată, oferă calificative fără să știe cu exaactitate de ce.

A doua problemă a evaluării pe bază de note este că o singură cifră sau o singură literă nu acoperă complexitatea procesului pe care sunt menite să-l evalueze. Iar unele realizări nu pot fi, cu adevărat, evaluate în acest fel. Cum spunea odată Eliott Eisner, ”nu tot ceea ce este important este măsurabil, după cum nu tot ceea ce este măsurabil este și important.”

Urmărind doar interesele economiilor industrial am pus generații întregi în forme de învățământ restrictive, au au marginalizat unele din cele mai importante ralente și calități. În căutarea unor niveluri mai înalte de eficiență și productivitate pentru organizațiile noastre, am blocat factori umani esențiali, de care depend în mod natural creativitatea și inovația. Am irosit mare parte din ceea ce au de oferit oamenii, pentru că nu am înțeles importanța acelor lucruri. Mergând pe această cale, am pus în pericol echilibrul comunităților prin nerecunoașterea moduluo în care talentele și pasiunile diferite se susțin și se îmbogățesc reciproc. Pericolul există și nu este conștientizat încă pe scară largă.